Methodiek
We hebben het methodiekboek samengevat in een beknopte versie om een idee te kunnen geven van onze werkwijze. Deze kan je via de knop hieronder raadplegen.
3.4. Vijf basisinstrumenten
Om een evenwichtige veilige, vrije en uitdagende leeromgeving te installeren en in stand te houden, kan je gebruik maken van de vijf instrumenten bekrachtiging, model-leren, inzicht, structuur en variatie. Je kan de instrumenten zowel tijdens je voorbereiding als tijdens de activiteit gebruiken, en ze hebben zowel met inhoud als met vorm en structuur van de activiteit te maken, als met de manier waarop je een groep begeleidt, en de verschillende individuen binnen een groep. Ook wanneer er geen fysieke begeleider aanwezig is, maar het publiek met een kunsteducatief product aan de slag gaat, zijn de instrumenten zeer bruikbaar om het product zo te ontwikkelen dat het de gebruikers stimuleert om hun eigen leren in handen te nemen.Bekrachtiging
Een belangrijk instrument om een veilige omgeving te creëren waarbinnen experiment, risico en creativiteit kunnen gedijen, is de positieve bekrachtiging. Alle pogingen tot experiment, het nemen van risico’s en creatief denken en handelen zal je positief waarderen, ook als de uitkomsten niet altijd even interessant zijn. Ook andere elementen die bijdragen tot het gewenste klimaat en een vooruitgang betekenen in het leerproces, verdienen verbaal en non-verbaal bekrachtiging. Denk dan aan tekenen van participatie, een open en positieve omgang met elkaar, het aandragen van een nieuwe invalshoek etc. Je probeert ook een tolerante en positieve sfeer tussen de deelnemers onderling te creëren. Je zorgt ervoor dat de deelnemers een goed gevoel hebben over de activiteit en over zichzelf, en zo verdere stappen durven te zetten in hun leerproces. Bekrachtiging is ook een manier om te bevestigen dat persoonlijke resultaten inderdaad gewaardeerd worden, waarbij je vooruitgang afmeet aan het uitgangspunt en de mogelijkheden van iedere deelnemer op zich.
Je maakt het best alleen bij gevorderde groepen of in een langere activiteit waarin je met de deelnemers een vertrouwensband opbouwt, gebruik van negatieve feedback (tenzij bij storend gedrag), waarbij je altijd veel aandacht besteedt aan de formulering ervan.
Model-leren
Imitatie kan een zeer bruikbaar vertrekpunt zijn, op minstens twee manieren. Om te beginnen kunnen deelnemers op die manier zonder veel moeite beleven waar je met hen naartoe wil, en zo misschien gemakkelijker over de streep worden getrokken om zelf ook te durven experimenteren. Het reproduceren van een reeks luide kreten kan bijvoorbeeld op zich al grensverleggend zijn. In de tweede plaats kan imitatie een handig vertrekpunt zijn voor het zoeken naar eigen oplossingen: eerst nemen de deelnemers iets over, dan passen ze het aan en vervolgens kunnen ze zich hierop inspireren om verder te zoeken. Model-leren draagt bij tot een veilige leeromgeving. We moeten wel opletten dat we haalbare voorbeelden aanbrengen en dat we het model-leren beperken in de tijd: het is vaak een goede start (of ook een doorstart mocht een deelnemer ergens in moeilijkheden komen), maar daarna moet je deelnemers stimuleren om verder te gaan.
Daarnaast is het gebruik van een model erg handig om een opdracht te verduidelijken. Door even kort de opdracht voor te doen of een idee uit de groep te vragen, geef je de deelnemers een tastbaar voorbeeld. Verder is het belangrijk dat je je zorgvuldig opstelt als voorbeeldfiguur, bijvoorbeeld ook in de manier van feedback geven.
Inzicht
Deelnemers hebben inzicht nodig in proces, doelstellingen en strategie om hun eigen leren mee vorm te geven. Dat heeft zowel met veiligheid als met vrijheid te maken. Ten eerste zullen deelnemers minder geneigd zijn om in het proces te stappen wanneer ze niet begrijpen wat er precies van hen wordt gevraagd: wat kunnen ze verwachten en hoe zal alles verlopen? Bovendien zullen ze pas gemotiveerd zijn om zich echt in te zetten als de doelstellingen duidelijk zijn: waar leiden de opdrachten toe, wat zijn ze precies aan het leren? Daarnaast moet je eveneens inzicht bieden in je strategie: hoe dragen de opdrachten bij tot een bepaald leerdoel, hoe houden die opdrachten met elkaar verband? Een gebrek aan inzicht kan leiden tot wantrouwen of een gereserveerde houding.
Even belangrijk voor het leerproces is het inzicht dat deelnemers zelf verwerven in wat ze leren en in hun manier van leren. Het eerste zorgt ervoor dat het geleerde ook echt kan bijblijven en het tweede zorgt ervoor dat ze zich bewuster worden van hun groeimogelijkheden en leerhouding, en op die manier hun leren meer autonoom kunnen aansturen.
Ten slotte kan je niet alleen leren van experiment en imitatie, maar kan je ook op basis van observatie en analyse via inzicht tot oplossingen komen.
Structuur
Een duidelijke en zorgvuldig opgebouwde structuur laat flexibiliteit toe: terwijl je naar je doelstelling blijft toewerken, heb je een kader voor de inbreng van de groep. Een goed voorbereide structuur is ook je belangrijkste wapen om veiligheid, vrijheid en uitdaging gedurende het hele proces in evenwicht te houden. Bovendien kan je deelnemers weinig inzicht bieden in een activiteit, als je zelf het inzicht van een logische structuur niet hebt. In eerste instantie is het dus belangrijk dat je zelf een goed overzicht hebt van de structuur waarbinnen je een kunsteducatief proces zal begeleiden, maar in tweede instantie is het ook nodig dat je deze structuur kan benoemen naar je groep toe.
Ook de fysieke structuur is belangrijk. Is de ruimte wel aangepast aan de activiteit? Weten de deelnemers wat toelaatbaar is binnen deze ruimte? Bedenk ook steeds vooraf welke materialen je nodig zal hebben (en of die geschikt zijn voor de leeftijdsgroep waarmee je zal werken), en zorg ervoor dat ze in voldoende hoeveelheden aanwezig zijn.
Variatie
Je wil deelnemers alle kansen geven om hun leerproces mee vorm te geven. Dat wil zeggen dat je hen moet motiveren om in een leerproces te stappen door middel van aanknopingspunten met de eigen leefwereld en dingen die hen interesseren. Daarnaast moet je diverse manieren van leren mogelijk maken en ondersteunen, zodat deelnemers met verschillende voorkeuren gemakkelijk aansluiting kunnen vinden (veiligheid), maar tegelijk ook worden uitgedaagd om grenzen te verleggen en hun potentieel verder te ontwikkelen. Daartoe moet je verschillende soorten informatie aanbieden, en verschillende manieren om informatie te verwerken en gedachten en gevoelens uit te drukken. Variatie is een instrument om een stimulerende leeromgeving te creëren, maar het mag geen doelstelling op zich worden, het moet altijd ten dienste blijven staan van het leerproces.
Op het vlak van soorten informatie is het bijvoorbeeld belangrijk om deelnemers zowel de gelegenheid te geven om te vertrekken van een concrete en specifieke ervaring, van zichzelf of beschreven door iemand anders (persoonlijke verhalen), als de optie om het gegeven in een meer conceptuele vorm te ontdekken (uitleg, theorie). Houd dus zowel de details als het grotere plaatje in het oog, zowel wat je kan zien, horen, ruiken, voelen of proeven als wat erachter zit. Op die manier wissel je vanzelf een meer technische, abstracte, theoretische invalshoek op het onderwerp af met een meer persoonlijk, betrokken en concreet perspectief. Zorg er ook voor dat zowel het cognitieve als het emotionele een plek heeft.
Op het vlak van het verwerken van informatie moet je er vooral op letten dat je zowel observatie en analyse als experiment en toepassingen in de praktijk mogelijk maakt. Er moet dus zowel materiaal aanwezig zijn dat geanalyseerd kan worden (zoals uitleg over een bepaalde kunstenaar of een bepaald kunstwerk; de inspiratiebron van de activiteit bijvoorbeeld), als materiaal waarmee dingen uitgeprobeerd kunnen worden (dat kunnen ook opdrachten zijn waarbij de deelnemers enkel met behulp van hun eigen lichaam dingen uitproberen). Creëer daarbij de gelegenheid om zowel samen als individueel te werken en wissel spreken af met bewegen, muziek met beeld, een schema met uitleg, feiten met verhalen, details met onderliggende systemen, inleving met beleving. Laat bijvoorbeeld toe dat een deelnemer zijn conclusies niet in woorden, maar in beelden formuleert.
Lees verder
3.5. Twee transversale instrumenten