Methodiek
We hebben het methodiekboek samengevat in een beknopte versie om een idee te kunnen geven van onze werkwijze. Deze kan je via de knop hieronder raadplegen.
Introductie
De kunst- en erfgoededucatie van BAMM vertrekt vanuit het uitgangspunt dat leren een actief en persoonlijk proces is. Mensen geven betekenis aan nieuwe ervaringen en ideeën door ze op hun eigen manier te verbinden met wat ze al kennen en kunnen. Zo ontstaan nieuwe, aangepaste of uitgebreide inzichten, concepten en vaardigheden, die bijblijven omdat ze verankerd en actief verworven zijn. Dat zien we keer op keer in de praktijk, en daarom hebben we een methodiek ontwikkeld die mensen ondersteunt in dat actieve en persoonlijke leerproces. Daarbij kunnen we niet vertrekken van een vooraf vastgesteld stramien en eindresultaat, maar stellen we wel een aantal doelen.
Een voorbeeld kan dat verduidelijken. Als wij rond De Notenkraker zouden willen werken, dan streven wij niet naar een uitvoering van (een scène van) dat ballet, waarbij we de rollen verdelen en aan de nodige vaardigheden werken. We zouden wel De Notenkraker als uitgangspunt nemen, om dan samen met de deelnemers op zoek te gaan naar betekenissen en allerlei vormen van uitdrukken in woord, beeld, geluid, lichaamsexpressie, etc. te verkennen. Daarbij moedigen we verschillende benaderingen en uitkomsten aan, die de deelnemers tegelijk geruststellen en uitdagen, en die een verrijking vormen voor het proces en het resultaat.
Die manier van werken hebben we niet enkel ontwikkeld op basis van onze praktijkervaring, maar we vinden er ook argumenten en handvaten voor in educatie- en leertheorie. Enkele jaren geleden hebben we dit gebundeld en onze methodiek beschreven in een boek: Kunst- en erfgoededucatie - theorie en praktijk, dat ondertussen op heel wat plaatsen waar wordt bemiddeld tussen publiek en kunst en erfgoed wordt ingezet.
We proberen de methodiek ook steeds verder te ontwikkelen, zowel op basis van onze praktijk, als op basis van evoluties in het veld.
Methodiek
We hebben het methodiekboek samengevat in een beknopte versie om een idee te kunnen geven van onze werkwijze. Deze kan je via de knop hieronder raadplegen.
De constructivistische educatietheorie zoals beschreven door George E. Hein
Een eerste belangrijke theoretische ondersteuning voor onze methodiek is de constructivistische educatietheorie zoals beschreven door George E. Hein. Hein1 licht toe welke componenten van belang zijn voor een educatietheorie (namelijk een visie op leren en een visie op kennis) en hoe verschillende visies noodzakelijkerwijs leiden tot een andere aanpak. Hij biedt niet alleen inzicht in deze componenten en aanpak; door de vergelijking van de educatietheorieën wordt heel duidelijk welke methodiek geschikt is voor welke uitgangspunten, en waar je dus precies mee bezig bent als je een bepaalde aanpak hanteert.
1. George E. Hein (1998). Learning in the Museum. Londen & New York: Routledge. Zie voor een uitgebreidere samenvatting dan het onderstaande ons handboek (2013). Hier vind je ook nog drie andere theorieën waar wij inspiratie uit halen.
Lees verder
1.1. Leertheorie 1.2. Kennistheorie 1.3. Educatietheorie
Methodiek
We hebben het methodiekboek samengevat in een beknopte versie om een idee te kunnen geven van onze werkwijze. Deze kan je via de knop hieronder raadplegen.
1.1. Leertheorie
Wat is jouw visie op leren? Er zijn verschillende antwoorden mogelijk op deze vraag, en die situeren zich allemaal op een as tussen twee polen. Er bestaan dus verschillende leertheorieën, en een belangrijk verschil is of je gelooft dat we leren door passief informatie op te nemen of dat we leren door actief betekenis te ontwikkelen.Op de ene pool ga je ervan uit dat leren een kwestie is van transmissie en absorptie. Je vertrekt vanuit datgene wat je wil aanleren, deelt die kennis op in hapklare brokjes die je van gemakkelijk naar moeilijk rangschikt (of van minder naar meer gevorderd) en die je dan in die volgorde aanleert. De leerling/deelnemer is passief en absorbeert de kennis zonder meer. Jij bent de expert, en de leerling/deelnemer heeft daar niets aan toe te voegen. Hij/zij is als een vat dat je steeds verder vult, en je verwacht dat hij/zij de toegevoegde kennis identiek kan reproduceren. Dit is het verhaal van de eenrichtingsles, de monoloog, de training: rechtlijnig en hiërarchisch gestructureerd.
Op de andere pool ben je van mening dat leren een actief proces is, waarin betekenis wordt geconstrueerd. De leerling/deelnemer probeert betekenis te geven aan de fenomenen waarmee hij/zij zich geconfronteerd ziet, door het nieuwe met het oude te verbinden. Leren is geen kwestie van het vat verder vullen, maar van het mentale netwerk van opgeslagen feiten, opgebouwde overtuigingen etc. te reorganiseren en uit te breiden. Hoe past dat in wat ik al weet? Soms wordt in dat proces informatie toegevoegd (assimilatie), maar het kan bijvoorbeeld ook resulteren in de bevestiging van een overtuiging of in het bijstellen van een visie (accommodatie). Kennis, begrip en vaardigheden ontwikkelen steeds verder, maar op een persoonlijke manier.
De visie op de lerende persoon is op de twee polen heel verschillend. Bij transmissie-absorptie zie je hem/haar als een abstracte figuur zonder eigen verhaal of achtergrond, een van de vele vaten die je verder moet vullen en die eigenlijk onderling inwisselbaar zijn. Bij constructie staat de lerende persoon centraal en vertrek je van verschillende interesses en manieren van werken: mensen zijn niet zomaar inwisselbaar, maar vragen een aangepaste benadering. Voor sommigen werkt de klassieke uitleg/les goed, anderen zullen graag zelf dingen opzoeken en uitproberen bijvoorbeeld. Op de pool transmissie-absorptie voorzie je één manier van aanpakken (hiërarchisch gestructureerd) en vertrek je van de inhoud die jij wil aanbrengen, op de constructiepool voorzie je veel verschillende manieren van aanpakken (waaronder transmissie) en veel verschillende inhoudelijke invalshoeken.
Lees verder
1.2. Kennistheorie
Methodiek
We hebben het methodiekboek samengevat in een beknopte versie om een idee te kunnen geven van onze werkwijze. Deze kan je via de knop hieronder raadplegen.
1.2. Kennistheorie
Wat is jouw visie op kennis? Ook op deze vraag zijn verschillende antwoorden mogelijk, en die situeren zich eveneens op een as tussen twee polen. Er bestaan dus verschillende kennistheorieën, en een belangrijk verschil is of je gelooft dat kennis onveranderlijk en waar is of dat kennis steeds verder ontwikkelt op basis van hypothese en experiment, en dus op ieder moment een constructie is.Op de ene pool ben je van mening dat kennis een waarheid is die los van ons bestaat, onafhankelijk van onze interpretaties. Kennis bestaat dus als een externe realiteit. We verwerven kennis bij voorkeur door erover te redeneren en te praten.
Op de andere pool geloof je dat we zelf kennis construeren, gebaseerd op praktische ervaring en het onderwerpen van onze ideeën aan experiment. Deze interne constructies komen niet noodzakelijk overeen met iets buiten ons: het bestaan van een externe realiteit wordt niet noodzakelijk ontkend, maar we hebben geen manier om die te kennen. Er is enkel de kennis die we zelf construeren.
Op de twee polen bestaan feiten: een appel valt naar beneden, een leger overschrijdt een landsgrens, een kunstenaar beschildert een doek. Wanneer je in externe kennis gelooft, figureren deze feiten in één waar verhaal: de zwaartekracht, het ontstaan en verloop van een oorlog, de bedoeling van de kunstenaar. Wanneer je uitgaat van interne constructie, kunnen deze feiten verschillende betekenissen dragen. De zwaartekracht maakt deel uit van ons steeds veranderend beeld van de wereld, het universum en de natuurwetten (er was een tijd waarin we riskeerden van de aarde af te vallen als we te ver over onze platte schijf zouden varen). Aan een oorlog zitten veel kanten, en het verhaal wordt heel erg door je perspectief bepaald: de versies van winnaar en verliezer, staf en voetvolk, leger en burgerbevolking, mannen en vrouwen … en dynastieke, politieke, economische, sociale standpunten … moeten samen aan bod komen om een genuanceerd beeld te schetsen. We weten ook niet alles: veel is verloren gegaan in de plooien van de tijd, andere dingen hebben we niet gezocht omdat we er vanuit ons standpunt niet aan denken. Er kan geen definitief, objectief verslag worden geschreven: er is niet één waarheid, het is altijd iemands waarheid. En dat geldt natuurlijk ook in de kunsten – zelfs de kunstenaars zelf worden door hun eigen creaties verrast: een kunstwerk is zoveel meer dan de intentie van de maker.
Op de externe pool werk je met de inhoud die jij wil brengen. Je geeft een uitleg, toont hoe het moet, biedt het ware verhaal of de juiste toepassing. Op de interne pool interpreteer je samen met de leerling/deelnemer. Je bekijkt je onderwerp vanuit verschillende perspectieven, en onderzoekt samen de context, mogelijkheden, parallellen en contradicties. Je komt tot interpretaties, betekenissen of toepassingen, die open staan om later nog aan te passen of uit te breiden.
Lees verder
1.3. Educatietheorie
Methodiek
We hebben het methodiekboek samengevat in een beknopte versie om een idee te kunnen geven van onze werkwijze. Deze kan je via de knop hieronder raadplegen.
1.3. Educatietheorie
Deze verschillende visies op leren en kennis resulteren in vier grote families van educatietheorieën: didactisch verklarend, stimulus-respons, ontdekkend leren en constructivisme. BAMM vertrekt van de constructiepool (leren) en de interne pool (kennis); onze methodiek is dus gebaseerd op het constructivisme. Wij zijn ervan overtuigd – en zien dat ook dagelijks in onze praktijk – dat leren een actief proces is, waarbij iedereen een eigen instappunt heeft, een eigen manier van leren hanteert en tot eigen interpretaties komt. Het blijkt ook uit onderzoek dat betekenissen die persoonlijk relevant zijn, dus op een of andere manier aanknopen bij en voortbouwen op wat iemand al kent en kan, echt blijven hangen – en dat willen we natuurlijk bereiken met onze kunst- en erfgoededucatie.Bij de didactisch verklarende benadering en het ontdekkend leren werk je toe naar het leren van de ‘waarheid’: die ene uitleg, toepassing, uitkomst. Het kan natuurlijk dat die uitleg een persoonlijke snaar raakt, maar de kans is veel kleiner dan bij het constructivisme, waar je op zoek gaat naar diverse inhoudelijke aanknopingspunten en samen tot relevante betekenissen komt. Bij het interpreteren van kunst en erfgoed zijn er zoveel invalshoeken die aanleiding geven tot inzichten.2
Een belangrijke kritiek op het constructivisme is dat het over niets meer zou mogen gaan en dat het vrijblijvend zou zijn. Maar constructivisme wil niet zeggen dat je alle inhoud loslaat, integendeel. Je beperkt je niet tot één uitleg, maar gaat net op zoek naar diverse inhoudelijke bouwstenen, waarbij je de deelnemers aanmoedigt om kritisch te denken, iets van alle kanten te bekijken, en zich er bewust van te zijn dat de context interpretaties beïnvloedt. Niet om het even wat is goed, het is de bedoeling om tot zo rijk mogelijke betekenissen te komen. Ook bij het ontdekken van beeldende, muzikale, performatieve, audiovisuele … technieken, het maken van een tentoonstelling, het ontwikkelen van een project, het begeleiden van een groep van onze kunstjeugdbeweging … stimuleren we onze deelnemers/participanten/vrijwilligers niet tot één ‘juiste’ uitkomst, maar om met verschillende bouwstenen aan de slag te gaan en tot een persoonlijk, rijk resultaat te komen.
Dat is ook het grote verschil tussen constructivisme en ontdekkend leren. De visie op leren is in beide educatietheorieën gelijk, maar bij ontdekkend leren probeer je het zo in te kleden dat het actieve en persoonlijke leerproces uitmondt in één vooraf vastgelegde uitkomst. Die ene interpretatie van een kunstwerk, die ene manier om theater te spelen, dat ene type van activiteit voor de kunstjeugdbeweging. Het aanpassen van een historisch kostuum zal binnen ontdekkend leren bijvoorbeeld zo worden omkaderd dat de deelnemer nadenkt over de beperking van de bewegingsvrijheid van de drager. Binnen het constructivisme zal de deelnemer gestimuleerd worden om de ervaring op verschillende manieren te bekijken, waarbij diverse uitkomsten mogelijk zijn: kon je deze kleding alleen aan- en uittrekken of had je hulp nodig, moesten deuropeningen en stoelen niet worden aangepast (bv. bij een hoepelrok), wat is de aard van het materiaal en van de versiering, hoe moest je dit onderhouden, wie was de maker, wie was de drager, hoeveel kostte dit, hoeveel had je ervan in je garderobe, bij welke gelegenheden werd dit gedragen, zou je zoiets zelf willen dragen, zien we hier nog invloeden van terug in de mode vandaag, waarom zou dit kledingstuk op die manier ontworpen zijn, wat zegt dit kledingstuk over het beeld van de man/vrouw in die tijd, roept het herinneringen op aan boeken, films, series, verkleedpartijen als kind etc. Dit zijn allemaal valabele pistes die naargelang de interesses van de deelnemers kunnen worden aangeboden en/of verder worden uitgediept. Iedere piste of combinatie van pistes kan tot interessante inzichten leiden die een persoonlijke betekenis hebben voor de deelnemers en die tegelijk hun kennis uitbreiden rond het topic dat je wilde bespreken. Het is niet die ene uitkomst, maar het is ook geen vrijblijvend ‘meninkje’.
Om die resultaten te halen, stelt het constructivisme dat je de deelnemer moet ondersteunen in zijn/haar leerproces, dat actief en persoonlijk is. Dat staat dus in schril contrast tot het klassieke doceren van de didactisch verklarende benadering, wat niet uitsluit dat een uiteenzetting of een demonstratie een interessante aanpak kan zijn. Maar dan niet als enige manier van leren, wel als een optie of onderdeel: wie kiest voor het constructivisme vertrekt van verschillende achtergronden en houdt rekening met verschillende manieren van leren. Het eerste punt houdt in dat je oog hebt voor de bagage die mensen meebrengen, voor hun interesses en voor aanknopingspunten. Het tweede punt houdt in dat je een omgeving creëert waarin iedereen op een gepaste manier uitgedaagd en gestimuleerd wordt om te leren: een omgeving waarin deelnemers kunnen ervaren, manipuleren, experimenteren, theoretiseren, verifiëren, concluderen, denken, doen en voelen, en zo hun eigen leren vormgeven. We hebben allemaal onze persoonlijke voorkeuren in leren, en om daar meer vat op te krijgen, gebruikt BAMM de leerstijltheorie van David Kolb.
2. Stimulus-respons is gericht op het aanleren van gedrag (een bepaalde respons, cf. de hond van Pavlov) en is dus minder relevant in deze context.
Lees verder
2. Het ervaringsleren
Methodiek
We hebben het methodiekboek samengevat in een beknopte versie om een idee te kunnen geven van onze werkwijze. Deze kan je via de knop hieronder raadplegen.
Het ervaringsleren volgens David Kolb
Kolb doet onderzoek naar hoe wij leren van onze ervaringen. Hij stelt dat het belangrijk is dat we leren als een proces begrijpen, en niet als iets wat een vooraf bepaald resultaat moet opleveren. Kennis is volgens zijn bevindingen geen vaststaand gegeven: concepten worden gevormd en aangepast door ervaringen, in een continu proces. Het is de lerende persoon die het proces vormgeeft en de uitkomst bepaalt. Met zijn theorie, die dus perfect aansluit op de constructivistische educatietheorie, legt hij de structurele kenmerken van dit leerproces bloot en geeft hij ons handvaten om het te ondersteunen.3
3. Zie onder meer: David A. Kolb (1984). Experiential Learning. Experience as The Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall. Zie voor een uitgebreidere samenvatting dan het onderstaande ons handboek (2013).
Lees verder
2.1. Vier manieren van leren 2.2. Vier leerstijlen 2.3. Leren
Methodiek
We hebben het methodiekboek samengevat in een beknopte versie om een idee te kunnen geven van onze werkwijze. Deze kan je via de knop hieronder raadplegen.
2.1. Vier manieren van leren
Kolb stelt dat we vier basismanieren van leren gebruiken, en dat we ons die allemaal als kind eigen maken. Het zijn heel uiteenlopende manieren om met de wereld om te gaan. Twee manieren van leren hebben te maken met de wijze waarop we grip krijgen op de wereld: meer concreet of meer abstract. Bij concrete ervaring draait het om betrokkenheid bij ervaringen en echte situaties. De nadruk ligt meer op de unieke en complexe realiteit dan op theorie en veralgemeningen, meer op voelen dan op denken. Beslissingen zijn meer intuïtief dan wetenschappelijk. Menselijke relaties zijn belangrijk. Bij abstract conceptualiseren draait het om logica, ideeën en concepten. De nadruk ligt meer op het creëren van algemene theorieën dan op een intuïtief begrip van een uniek, specifiek gegeven, meer op denken dan op voelen. Systematische planning, nauwkeurigheid en analyse zijn belangrijk. Een voorbeeld om te verduidelijken: je kan rozen kennen door al eens een roos gezien en geroken te hebben (concrete ervaring) en je kan weten wat een roos is door erover gelezen te hebben (abstract conceptualiseren).
De twee andere manieren van leren hebben te maken met de wijze waarop we informatie verwerken: door te reflecteren of door te doen. Bij reflectief observeren staat het begrijpen van de betekenis van ideeën en situaties door zorgvuldige observatie, beschrijving en reflectie centraal. Verschillende perspectieven en een weloverwogen, onpartijdig oordeel zijn belangrijk. De eigen gedachten, gevoelens en intuïtie spelen een rol bij het vormen van een mening. Bij actief experimenteren staat het realiseren van dingen centraal: invloed uitoefenen op de omgeving, mensen beïnvloeden, situaties veranderen. Het is geen probleem om risico’s te nemen om doelen te bereiken. De nadruk ligt meer op praktische toepassingen en doen dan op reflectief begrijpen en waarnemen. Om bij ons voorbeeld te blijven: je kan meer te weten komen over rozen door er meer over op te zoeken en ze te bestuderen (reflectief observeren) of door er zelf mee aan de slag te gaan (actief experimenteren).
Niemand komt tot leren zonder een combinatie van twee van deze basismanieren: één om grip te krijgen en één om te verwerken. De vier basismanieren om met de wereld om te gaan zijn zoals gezegd zeer verschillend. Het hoeft dan ook niet te verwonderen dat mensen bepaalde voorkeuren ontwikkelen en zich eerder via de ene manier van leren oriënteren dan via een andere. Het leerproces verloopt dus niet voor iedereen hetzelfde.
Lees verder
2.2. Vier leerstijlen
Methodiek
We hebben het methodiekboek samengevat in een beknopte versie om een idee te kunnen geven van onze werkwijze. Deze kan je via de knop hieronder raadplegen.
2.2. Vier leerstijlen
Zo’n combinatie van twee manieren van leren noemt Kolb een leerstijl. Er zijn vier elementaire leerstijlen. De divergeerder (dromer) bekijkt concrete situaties vanuit verschillende perspectieven en ziet betekenisvolle verbanden – ze zijn dus meestal goed in brainstormen. Ze zijn geïnteresseerd in mensen en waarden, zijn vaak fantasierijk en gaan dikwijls af op hun gevoel.
De assimileerder (denker) ontwikkelt theoretische modellen door uiteenlopende observaties te assimileren in één verklarend concept. Het belangrijkste is dat de theorie logisch samenhangt en nauwkeurig is, menselijke aspecten en praktisch nut spelen minder een rol.
De convergeerder (beslisser) lost problemen op, neemt beslissingen en vertaalt ideeën naar de praktijk. Ze vormen hypotheses om hun kennis in te zetten om specifieke problemen op te lossen. Ze geloven in één juist antwoord en houden meer van technische taken dan van sociale kwesties.
De accommodeerder (doener) handelt actief en brengt opdrachten tot een goed einde door mogelijkheden te zoeken en het risico niet te mijden. Ze passen zich aan veranderende omstandigheden aan, aarzelen niet om plannen af te voeren, gebruiken trial & error en hun intuïtie.
Onze voorkeuren voor bepaalde manieren van leren leiden ook tot een voorkeur voor één of een bepaalde combinatie van leerstijlen. In iedere groep mensen zullen steeds verschillende (combinaties van) voorkeursleerstijlen aanwezig zijn, maar Kolb heeft wel verbanden vastgesteld tussen leerstijlen en opleidingen en beroepen. Zo vinden we in verhouding meer divergeerders in de sociale sector (psychologie, verpleegkunde, sociaal werk), kunsten en communicatie; assimileerders in de wetenschappen, onderzoek en informatie (sociologie, theologie); convergeerders in de technologie (ingenieurs, ICT, medische technologie), economie en het milieu (land- en bosbouw); en accommodeerders in organisatie (management, publieke financiën, administratie) en business (marketing, overheid, human resources). De verschillende opleidingen en beroepen vragen specifieke vaardigheden, zoals meer analytische, meer beslissende of meer sociale vaardigheden, en trekken daardoor meer mensen aan die al een zekere voorkeur en/of aanleg voor die manier van werken hebben, terwijl die voorkeur door de studie en de carrière ook verder wordt gestimuleerd.
Ieder van ons vult een leerstijl echter op een unieke manier in. Je moet het niet zien als een onveranderlijk patroon dat een persoon zou volgen, maar als een kader waarbinnen je keuzes maakt: binnen een leerstijl bestaat er veel variatie. Daarom moeten we opletten dat we geen etiketten op mensen plakken: de ene divergeerder is de andere niet (zeker de simpele benamingen dromer-denker-beslisser-doener kunnen aanleiding geven tot stereotypering). Bovendien gebruiken we allemaal alle leerstijlen: voor een compleet leerproces moeten we alle manieren van leren combineren (waarin we naargelang onze voorkeur accenten leggen), en we zetten ook zwaarder in op een andere dan onze voorkeursleerstijl als de situatie daarom vraagt. Kolb zegt ook dat de ene persoon in de loop van de tijd steeds meer de verschillende leerstijlen integreert, terwijl de andere zijn/haar leven lang een duidelijke voorkeur blijft hebben.
Lees verder
2.3. Leren
Methodiek
We hebben het methodiekboek samengevat in een beknopte versie om een idee te kunnen geven van onze werkwijze. Deze kan je via de knop hieronder raadplegen.
2.3. Leren
Het gebruik van één leerstijl leidt tot een vorm van gespecialiseerde kennis. Een combinatie van twee naast elkaar liggende leerstijlen (dus drie van de vier manieren van leren) geeft een meer complete vorm van leren, maar de combinatie van de vier leidt tot het sterkste leerproces: het ervaren en waarnemen van een situatie, het vormen van een theorie, het formuleren en uittesten van een hypothese wat aanleiding geeft tot een nieuwe ervaring die dan weer geobserveerd en geanalyseerd kan worden met aanpassingen aan de theorie en de daarop gebaseerde actie tot gevolg etc. Het leerproces valt te vergelijken met een spiraalvormige beweging langs de verschillende manieren van leren: we bewegen tussen actie en observatie, tussen betrokkenheid en objectiviteit; voelen, waarnemen, denken en doen komen allemaal aan bod. Het proces zet zich altijd maar voort waardoor het steeds verder verfijnt, en het individu zich ook steeds verder ontwikkelt. BAMM wil deelnemers ondersteunen in hun persoonlijke leerproces. Aangezien we allemaal voorkeuren hebben in onze manieren van leren, zullen we beter leren als we onze voorkeursleerstijl kunnen gebruiken, het is een comfortabel en veilig vertrekpunt. Tegelijk streven we naar complete leerprocessen en de ontwikkeling van de vaardigheden van de deelnemers. Elke leerstijl heeft zijn sterke en minder sterke kanten; we moeten onszelf uitdagen om aan de zwakkere punten te werken. Een eenzijdige aanpak is voor de ene een veilige situatie en voor de andere misschien pure uitdaging, waardoor geen van beiden een rijk leerproces zal ontwikkelen.
De opdeling die Kolb maakt in manieren waarop je grip krijgt op de wereld (concrete ervaring en abstract conceptualiseren) en manieren waarop je informatie verwerkt (reflectief observeren en actief experimenteren), vestigt ook de aandacht op het feit dat je zowel moet variëren in de manier waarop je informatie aanbiedt, in soorten informatie, als in de manier waarop informatie verwerkt kan worden. Het gaat dus niet alleen om het verschil tussen observeren en doen, maar ook om het verschil tussen het concrete en specifieke, en het algemene en conceptuele.
Lees verder
3. Handvaten voor de praktijk
Methodiek
We hebben het methodiekboek samengevat in een beknopte versie om een idee te kunnen geven van onze werkwijze. Deze kan je via de knop hieronder raadplegen.
Handvaten voor de praktijk
De BAMM-praktijk vertrekt van het uitgangspunt dat mensen actief leren en hun leerproces zelf in handen hebben. Dat wil echter niet zeggen dat het leren vanzelf zal gebeuren. In veel gevallen is het nauwkeuriger om te stellen dat de deelnemer zijn leerproces mee vormgeeft. Er is dus wel degelijk nood aan begeleiding, aan uitdagen, stimuleren en motiveren, en aan het creëren van een situatie waarin verschillende manieren van leren mogelijk zijn en aangemoedigd worden.
Omdat begeleider en deelnemers de verantwoordelijkheid voor het leerproces delen, wordt de begeleiding zelfs complexer. Er is nood aan veel variatie om de verschillende achtergronden, interesses en leervoorkeuren aan te spreken en te ondersteunen, en door de input van de deelnemers kunnen allerlei onvoorspelbare dingen gebeuren. De begeleider moet verschillende soorten informatie verzamelen, van uiteenlopende aard en vanuit diverse invalshoeken, deze met de groep delen en het leerproces begeleiden, maar de deelnemers zijn wel gelijkwaardige partners die eveneens bagage en strategieën meebrengen in het leerproces. De begeleider heeft bijgevolg zowel een uitgebreide kennis van het onderwerp nodig, als inzicht in hoe hij een leerproces op gang kan brengen en houden voor een publiek met uiteenlopende leervoorkeuren. Wat dat methodische betreft, bieden we in het onderstaande een aantal praktische handvaten.
Een eerste belangrijk punt zijn de doelstellingen: we willen rond een bepaald onderwerp werken en de kennis van de deelnemers uitbreiden en hen goesting geven in meer. We vertrekken van de concepten die de deelnemers ter zake hebben, maar beperken ons er niet toe: we stimuleren hen om hun bestaande kaders verder te ontwikkelen, nieuwe dingen te zien, te ervaren en te begrijpen, ruimere verbanden te leggen. Het is niet de bedoeling dat er een zeer specifiek resultaat wordt neergezet (een norm wordt gehaald), maar wel dat iedereen zijn/haar kennis, houding en vaardigheden ontwikkelt. Daarvoor is het evenwicht tussen openheid en richting geven belangrijk (zie doelstellingen).
Mensen moeten gemotiveerd en gestimuleerd worden om in dat leerproces te stappen en te blijven en daarvoor creëert BAMM een veilige, vrije en uitdagende leeromgeving (zie basisvoorwaarden). Aanknopingspunten, het aanbieden van een compleet leerproces, het aanpassen van de activiteit aan de noden van individuele deelnemers, en bevestiging van persoonlijke resultaten vormen daarbij sleutelwoorden. De instrumenten helpen ons daarbij (zie basisinstrumenten en transversale instrumenten). En een uitgebreide en stevige voorbereiding stelt ons als begeleider in staat om op vragen, input en wendingen in te spelen (zie opbouw).
Deze methodiek is ook de basis voor de inclusieve werking van BAMM: wij willen iedereen actief in onze werking insluiten en stellen kinderen, jongeren en hun begeleiders met al hun verschillende uitgangsposities en leermogelijkheden centraal. Een constructivistische methodiek ziet verschillen eerder als mogelijkheden en capaciteiten dan als problemen en beperkingen. Iedereen kan leren van, met, over en door kunst en erfgoed, en iedereen kan een bijdrage leveren aan een groepsproces. Het is duidelijk dat het niet realistisch is om tijdens een activiteit van korte duur een groep met zeer grote onderlinge verschillen te begeleiden, maar het basisprincipe is wel dat BAMM iedereen gelijkwaardige kansen wil bieden om samen met anderen betekenis te creëren door en over kunst en erfgoed.
Lees verder
3.1. Doelstellingen 3.2. Opbouw 3.3. Drie basisvoorwaarden 3.4. Vijf basisinstrumenten 3.5. Twee transversale instrumenten